Страница 8

Система "ребенок-взрослый" превращается, по Д.Б. Эльконин ну, в систему "ребенок - общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый - носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором и 4 ормируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны".

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл.7).

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" - кризису.

Кризис. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским:

"Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса - значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Таблица 7. Периоды н стадии детского развития по Д.Б. Эльконнну Раннее детство Детство Отрочество г Младенчество Ранний возраст Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Ранняя юность М-Т

Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис3 лет Кризис7 лет Кризис 11-12 лет Кризис15 лет М-П - мотивационно-потребностная сфера личности, 0-Т - операционально-техническая сфера личности.

Эмоциональный интеллект
Эмоциона́льный интелле́кт (ЭИ) (англ Emotional intelligence) - психологическая концепция, возникшая в 1990 году, и введенная в научный обиход П. Саловеем и Дж. Майером. На данный момент существует несколько концепций эмоциональ...

Сознательное и бессознательное «Я»
Кто хочет правильно понять явления внушения или, точнее говоря самовнушения, тот должен уяснить себе, что в нас заложены одновременно два существа, коренным образом отличающиеся одно от другого. Оба эти существа разумны; но в то время как...

Понятия руководство и лидерство
Руководство и лидерство - это два разных понятия. Руководство концентрирует внимание на том, чтобы люди делали вещи правильно, а лидерство - на том, чтобы люди делали правильные вещи. На практике, как правило, не наблюдается идеального со...

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.

Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений - «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется на «ребенок-учитель» и «ребенок-родители».

Отношение «ребенок-учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок-общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Здравствуйте уважаемые читатели блога.

В прошлой статье мы остановились на определении Л.С. Выготского «социальная ситуация развития », сегодня мы рассмотрим это более подробно.

Психическое развитие ребенка происходит поэтапно, качественные возрастные характеристики сменяют друг друга последовательно. В ранее рассмотренных нами теориях Эрика Эриксона и Жана Пиаже развитие ребенка рассматривается совершенно по-разному. Эриксон рассматривал развитие личности ребёнка, но не учитывал изменения интеллектуальных возможностей, а Пиаже – интеллектуальное развитие, при этом не учитывал и не связывал развитие интеллекта с развитием чувств.

Но ведь ребенок и его психика неотделимы друг от друга, его нельзя разделить на две независимые части. Разрыв между развитием личности и умственными процессами являлся недостатком в этих теориях.

Даниил Борисович Эльконин, последователь культурно – исторической психологии Выготского, смотрел на психическое развитие ребёнка иначе, как вы знаете, по Выготскому ребенок изначально включён в общество. Поэтому система «ребенок и общество» (как у Эриксона и Пиаже), становится «ребенок в обществе».

Система «ребенок и общество» в понимании Эриксона и Пиаже выглядела так: «ребенок – взрослый» и «ребенок – предмет». Эльконин эти системы объединяет и рассматривает, как единую систему .

Система «ребёнок – предмет» превращается в «ребёнок – общественный предмет».

Действия с предметами не известны ребенку сразу, как физические характеристики некоторых вещей.Ребенку необходимо узнать, усвоить из общества способы действия с предметом, в сотрудничестве с взрослыми . Физические свойства же, становятся лишь вторичными, действуя с предметами, как ориентиры, не определяют человеческий смысл предмета.

Система «ребёнок – общественный взрослый».

Взрослые для ребёнка не просто носители индивидуальных качеств, а также представителидеятельности, реализующие свои потребности, мотивы и задачи . Как, наверное, вы уже догадывайтесь, на деятельности взрослого не наклеен ярлык и уж тем более на его внешности не указаны его задачи и мотивы. Взрослому необходимо передать эти задачи и мотивы, а ребенку принять их.

Это процесс изучен ещё не полностью, но от себя могу сказать

Обсудить статью

Здравствуйте уважаемые читатели! Сегодня наша статья будет посвящена выводам, ранее рассмотренным теориям психического развития ребенка. Каждая из них предлагала свой взгляд на развитие ребенка, но недочеты видели даже мы с вами. Одни уделяли слишком большое внимание генетическим, врожденным инстинктам, другие социальной среде, в различных её проявлениях.

Поведение и психика человека не определяются биологической наследственностью или воздействием среды. Главная характеристика человека заключается в самодетерминации – способность человека выбирать и иметь собственный выбор. Самодетерминация делает человека сознательным и свободным субъектом собственной жизни. Это возможно благодаря сознанию и осознанию своего поведения.

Здравствуйте уважаемые читатели! В прошлый раз мы рассматривали теорию психического развития ребенка Эрика Эриксона,неофрейдиста. Сегодня вам представлю теорию, которая, на мой взгляд, очень похож свыше представленной теорией. Различие этих теории источник «психического развития», они совершенно диаметрально противоположного направления.

В настоящее время, очень часто встречаются дети, опережающие своих сверстников по уровню развития. Объяснений этому можно найти немало, но наиболее весомая причина – это набирающие популярность всевозможные методики раннего развития.

Здравствуйте уважаемые читатели! Сегодня я познакомлю вас с ещё одной теорией психического развития ребенка – теория бихевиоризм, в переводе с английского означает «поведение», введенная ученым Дж. Уотсоном. Указанная теория учитывает обе движущие силы, как и теория когнитивного развития.

Динамические изменения в современном мире значительно облегчают «труд» родителей по заботе о ребенке. Благодаря существованию различных приспособлений генетическим родителям удастся сэкономить множество времени и сил, которые можно потратить на общение и взаимодействие с малышом.

Образ родительского поведения мы перенимаем из своих семей, в которых формируются понятия как «правильно» и как «неправильно», что «надо» и что «не надо». И с этим опытом мы начинаем воспитывать своих детей. Это не хорошо и не плохо. Это так. Но мир стоял бы на месте, если бы не время, которое меняет все вокруг, меняет нас и наших детей. Следовательно, меняются и отношения между «новыми» родителями и «новыми» детьми, меняются подходы в воспитании. Рассмотрим главные ошибки в воспитании детей...

Ваш ребенок скоро идет в первый класс? Ждет ли он этого момента с нетерпением? Готовность ребенка к школе - это не только умения, знания и навыки, не только достаточная сформированность психических процессов. Это и психологическая зрелость (желание учиться, ходить в школу), а также способность, выполнять правила, контролировать свое поведение.

Здравствуйте уважаемые читатели блога! Продолжим рассматривать рубрику психического развития ребенка младенческого возраста (до года). Мы с вами рассмотрели периоды развития младенца, я вам привела записи наблюдений из своего дневника за моим сыном, теперь стоит рассмотреть каждый период более подробно и детально.

Чем ребенок младше, тем быстрее происходит его психическое развитие. Первый год – это период интенсивных, быстрых изменений в психике младенца. Лисина М.И. выделила три микропериода у младенцев, каждый характеризуется – ведущей деятельностью и главным новообразованием данного периода ребенка.

Учеными доказано, что дети с рождения избирательны, показывая младенцу две разных картинки, он будет смотреть на ту, которая более контрастная и сложная. Если показывать младенцу какой-либо предмет долго, то он потеряет для него интерес и ребенок перестанет обращать на него внимание. Если же «эпизод» оживить, то ориентировочная реакция снова активизируется.

Переходим к периоду новорожденность – это единственный период жизни человека, когда поведение младенца имеет в основе инстинктивную, природную форму поведения. Именно в этот период можно ответить на вопрос: «Что даёт ребенку природа?».

В настоящее время в нашей детской психологии ис­пользуется периодизация, построенная на основе фак­тически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы ос­новано на громадном практическом опыте. Естествен­но, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя­зано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного перио­да к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических во­просов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому но­вому периоду и т.д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и раз­вития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от разви­тия аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж.Пиаже. Основной недо­статок этой концепции - в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к дру­гой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе­нок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л.С.Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному а затем вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти во­просы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание» или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психиче­ского развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффектив­но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы­вали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних по­требителей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой - параллелизм двух основных ли­ний: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процес­сов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как еди­ный процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле­жит натуралистический подход к психическому разви­тию ребенка, характерный для большинства зарубеж­ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолирован­ный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси­хическое развитие берется лишь как процесс приспо­собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, «из мира вещей», с другой - «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и яв­ляются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми­ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред­ставляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. Система «ребенок - вещь» в действительности яв­ляется системой «ребенок - общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с пред­метами не даны непосредственно как некоторые физи­ческие характеристики вещей. На предмете не написа­ны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто­му овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым ста­новится особый процесс усвоения ребенком обществен­ных способов действий с предметами. При этом физи­ческие свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею.

Система «ребенок - взрослый» в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предме­тов и их производство. Осуществление этой деятельно­сти в ее законченной реальной форме и во всей систе­ме общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея­тельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос­нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо­тивов и норм отношений, существующих в деятельно­сти взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно дея­тельности детей, в их сообществах, группах и коллек­тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвое­ния ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи­тель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей дей­ствительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе­нок - общественный предмет» и «ребенок - общест­венный взрослый» представляет единый процесс, в ко­тором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельно­сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе­ристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основ­ных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по сво­ему конкретному содержанию, по глубине проникнове­ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержа­нию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработан­ных способов действий спредметами и эталонов, выде­ляющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок - общественный пред­мет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная дея­тельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог пред­шествующей истории. На основе усвоения обществен­но выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ре­бенка в предметном мире и формирование его интел­лектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ре­бенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе­риод многогранна, и деятельности, посредством кото­рых она осуществляется, многообразны. В жизни воз­никают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде сущест­вовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые стано­вятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятель­ности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится сле­дующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение - пер­вая группа,

2) предметно-манипулятивная деятельность - вторая группа,

3) ролевая игра - первая группа,

4) учебная деятельность - вторая группа,

5) интимно-личное общение - первая группа,

6) учебно-профессиональная деятельность - вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преиму­щественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивацион­но-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение обще­ственно выработанных способов действий с предмета­ми и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних перио­дов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене од­них периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за пе­риодами, в которые идет преимущественное формиро­вание операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного раз­вития мотивационно-потребностной сферы.

В детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух рез­ких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставле­ние симптоматики этих двух переходов показывает на­личие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место появление тенденции к самостоя­тельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором проис­ходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детст­ва, эпоха подростничества) построены по одному и то­му же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипо­тезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существую­щий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-позна­вательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она откры­вает путь к изучению связей, существующих между от­дельными периодами, к установлению функционально­го значения всякого предшествующего периода для на­ступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического разви­тия на эпохи и стадии, которое соответствует внутрен­ним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существую­щей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения - школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерыв­ность (начальные классы - средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования пока­жут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов.