Выпускник вуза системы МВД России должен иметь не только глубокие теоретические знания, но и уметь применять их на практике. Именно поэтому большая роль в учебном процессе отводится практической направленности обучения курсантов и слушателей.

Практическое обучение курсантов и слушателей вносит значительный вклад в формирование профессиональных компетенций будущих сотрудников правоохранительных органов.

Практическое обучение - это, прежде всего, воспитание навыков и умений преломлять теоретические знания на решение практических задач. В рамках практического обучения должны моделироваться различные ситуации профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел, отражающих реалии служебной деятельности. Основной целью практического обучения является углубление, закрепление и совершенствование теоретических знаний обучаемых, развитие у них специальных умений и навыков, проверка уровня их профессиональной подготовленности.

Многочисленны попытки разработать систему принципов практического обучения в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

• - сознательности и активности;
• - наглядности;
• - систематичности;
• - доступности.

Для качественного практического обучения необходимо выполнять следующие требования:

• - обучать курсантов и слушателей в строгом соответствии с требованиями законов Российской Федерации, уставов, наставлений и руководств, определяющих их профессиональную подготовку;
• - внедрять в учебный процесс научную организацию труда курсантов и слушателей, помогать им овладевать теорией и практикой научно-организованной деятельности, учить применять продуктивные и экономичные методы работы, анализировать, планировать и прогнозировать свою деятельность;
• - строго соблюдать дисциплину учебного процесса, гибко сочетать теоретические и практические методы и формы обучения, выбирая в каждом конкретном случае наиболее эффективные;
• - внимательно следить за развитием науки, техники и вооружения, совершенствованием способов их применения, всемерно использовать связь вузов системы МВД со структурными подразделениями силовых министерств и ведомств, в которых предстоит в дальнейшем проходить службу обучающимся;
• - максимально использовать возможности учебного процесса для моделирования отдельных сторон будущей профессиональной деятельности специалистов;
• - приближать учебную обстановку к реальной, обучать курсантов и слушателей в условиях контролируемого риска, не допуская упрощений и послаблений .

Основными задачами практического обучения являются:

• - подготовка квалифицированных кадров для ОВД РФ в соответствии с требованиями современной правоохранительной системы;
• - обучение курсантов грамотному и умелому применению теоретических знаний в процессе практического обучения;
• - обучение курсантов умелым и эффективным действиям, обеспечивающим успешное выполнение оперативно-служебных и боевых задач;
• - совершенствование навыков курсантов и слушателей по внедрению в практику оперативно-служебной деятельности достижений науки и техники, передовых форм и методов работы;
• - формирование профессионального самосознания курсантов и слушателей, чувства ответственности за свои действия, стремления к постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства и др.

Необходимо отметить многоэтапность практического обучения курсантов и слушателей, предусмотренную рабочими учебными планами.

На каждом этапе практического обучения, в рамках которого необходимо осуществлять тесное сотрудничество с практическими органами МВД, курсанты и слушатели получают необходимый комплекс юридических знаний, в том числе прочно усваивают правовые основы применения практической деятельности полиции в процессе осуществления профессиональной деятельности сотрудника ОВД.

Можно определить следующие перспективы практического обучения:

• 1. Организация проведения практических занятий в специализированных лабораториях (аудиториях) и непосредственно в практических подразделениях.
• 2. Привлечение к участию в учебном процессе наиболее квалифицированных практических работников.
• 3. Изучение передового опыта работы сотрудников подразделений с целью его распространения и внедрения в учебный процесс.
• 4. Анализ учебно-методической документации с целью ее усовершенствования, разработка конкретных предложений относительно улучшения качества обучения курсантов и слушателей, совместно с практическими работниками.

Из достаточного разнообразия действенных форм практического обучения к основным формам относятся:

• 1. Проведение практических занятий и деловых игр по специализированным дисциплинами.
• 2. Проведение выездных занятий в практических органах внутренних дел.
• 3. Прохождение стажировок и практик курсантами и слушателями в комплектующих органах внутренних дел.
• 4. Привлечение практических сотрудников к проведению учебных занятий и консультаций.

В целях успешного функционирования данной системы подготовки заключены договора с базовыми органами внутренних дел (как правило -комплектующие органы внутренних дел МВД России). Осуществляется непосредственное взаимодействие в ходе проведения практики, путем согласования и совместного планирования мероприятий, предусмотренных программой, что позволяет обеспечить непрерывный процесс формирования важнейших профессиональных качеств будущих специалистов органов внутренних дел .

Кратко характеризуя данные формы практического обучения, хотелось бы отметить, что каждая из форм его составляющих имеет важное значение.

Одной из эффективных форм практического обучения курсантов и слушателей является проведение выездных практических занятий в подразделениях ОВД с привлечением сотрудников этих подразделений. В ходе таких занятий курсанты и слушатели имеют возможность общения с практиками, непосредственно применяющими специальные технические средства в повседневной деятельности. Такие занятия, как правило, проходят с неподдельным интересом обучаемых.

Положительным моментом является именно ознакомление курсантов с работой сотрудников органов внутренних дел на реальных примерах решения оперативно-служебных задач стоящих перед службами и подразделениями. Кроме того, у курсантов имеется возможность познакомиться с техническими средствами, которые используются в профессиональной деятельности сотрудников, получить навыки их применения.

В системе профессиональной подготовки курсантов и слушателей практическое обучение играет важнейшую роль. Именно в ходе осуществления практического обучения преподаватели формируют будущего сотрудника органов внутренних дел, который сможет в полной мере выполнять поставленные перед ним задачи достаточно квалифицированно и правильно.

Практическое обучение направлено на решение образовательных задач и привитие учащимся навыков и умений применения теоретических знаний в реальной практической деятельности сотрудника полиции.

Реалии современной жизни и положение дел в системе Министерства внутренних дел приводят к необходимости дальнейшего повышения качества подготовки высококвалифицированных офицерских кадров, способных успешно решать задачи как по выполнению профессиональных задач, обучению и воспитанию подчиненных, так и по управлению вверенными им подразделениями в современной практической деятельности и повседневной жизни.

В этой связи повышается роль практического обучения, его дальнейшее совершенствование.

Исходя из вышесказанного, необходимо отметить, что тщательная подготовка к проведению практического занятия неизменно повышает уровень подготовки слушателей и курсантов. Так, например, специальная дисциплина «Специальная техника ОВД» носит прикладной характер, поэтому наибольший эффект в изучении данного предмета достигается именно на практических занятиях.

Введение

ГЛАВА 1 АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Особенности формирования и развития систем производственного обучения в России стр. 12-22

1.2. Формы практического обучения и тенденции их развития стр.22-60

1.3. Эффективность учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования в контексте современной модернизации профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ стр. 69-70

ГЛАВА 2 ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНКА ИХ ЭФФЕКТИВНОСТИ.

2.1 Традиционные и инновационные формы практического обучения в учреждениях начального профессионального образования стр. 71-114

2.2 Роль профессиональной компетенции мастера производственного обучения во внедрении эффективных форм практического обучения стр.134-136

2.3 Оценка эффективности инновационных форм организации практического обучения. Итоги педагогического эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ стр.169

ЗАКЛЮЧЕНИЕ стр. 170-171

БИБЛИОГРАФИЯ стр.172-184

ПРИЛОЖЕНИЯ стр. 185-255

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими значительного повышения качества профессионального образования работников, в том числе выпускников учреждений начального профессионального образования (УНПО). Формирующиеся в России рыночные отношения предъявляют высокие требования не только к качеству выполнения трудовых функций, культуре труда и межличностным коммуникациям современного работника, но и предусматривают его умения инициативно решать профессиональные проблемы.

Государственный образовательный стандарт НПО не учитывает, и
не может учитывать, многообразие требований, которые предъявляются к
квалификации работника в конкретном регионе, на предприятии, нэ
ориентирует инженерно-педагогический коллектив образовательных
учреждений на выявление путей реализации данных требований. Анализ
состояния практического обучения в учреждениях НПО показывает, что
достижение требований работодателя к качеству обучения в рамках только
традиционных форм и методов затруднено, они значительно исчерпали
себя. Профессиональная компетентность выпускников должна

обеспечиваться не только реформированием содержания

профессионального образования, но и развитием форм организации обучения, в первую очередь, практического.

Несмотря на разносторонность, обширность исследований в отечественной и зарубежной литературе, наличие опыта педагогов-новаторов, инновационные формы организации производственного обучения, в отличие от теоретического, в новых условиях образовательного процесса специально не исследовались и не рассматривались. Реализуемый в профессиональном образовании принцип вариативности дает возможность применения различных вариантов дифференцированной

работы учащихся, с дополнением, насыщением коллективных форм обучения элементами самостоятельной преобразующей деятельности.

Проведенные исследования показали, что внедрение нововведений в практическом обучении учреждений НПО происходит медленно, что обуславливается наличием противоречий между:

требованиями к квалификации выпускников УНПО со стороны работодателей и отсутствием современной производственной базы для организации практического обучения и производственной практики;

необходимостью формирования профессиональных компетенций учащихся и применением мастерами производственного обучения в основном традиционно сложившихся стереотипов организации урока;

Необходимостью развития форм практического обучения, создания учебно-производственных объектов (фирм, студий, ателье и т. д.) и отсутствием рекомендаций и методик по их внедрению;

Слабым влиянием работодателей на содержание образовательных
программ практического обучения и форм их реализации.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: развитие форм практического обучения и их перспективы в связи с модернизацией российского профессионального образования и потребностями экономики страны в квалифицированных работниках.

Решение указанной проблемы определило цель исследования: разработать и внедрить в практику УНПО инновационные формы организации практического обучения, изменяющие характер и способы учебно-производственной деятельности учащегося и интенсифицирующие деятельность мастера производственного обучения.

Поиск путей решения проблемы определил тему настоящего
исследования: «Развитие форм практического обучения в

учреждениях начального профессионального образования».

Основные понятия, используемые в диссертации.

Практическое обучение - компонент педагогического процесса (в учреждениях профессионального образования), основной целью которого является формирование основ профессионального мастерства учащихся в определенной области деятельности, развитие профессиональных компетенций. Понятие профессиональная компетенция рассматривается как категория, выходящая за рамки профессиональной квалификации. Она включает в себя способность мобильно действовать в определенной ситуации, применяя свой профессиональный опыт самостоятельного решения возникших задач.

Форма, вообще, есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи. Если рассматривать форму практического обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия мастера и учащихся, учащихся между собой и с учебным материалом. Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени (М.И. Махмутов, И.М. Чередов, П.И. Пидкасистый и др.).

Форма организации практического обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, доступна для изучения, варьирования, совершенствования со стороны мастера производственного обучения.

Инновационные формы практического обучения - это совокупность процедур и средств, изменяющих и дополняющих традиционно сложившиеся стереотипы организации обучения, определяющие превращение педагогических идей в образовательные нововведения.

Развитие форм обучения - это постепенное их обновление, насыщение элементами самостоятельной познавательной и преобразующей учебной деятельности.

Объект исследования - организация практического обучения в УНПО.

Предмет исследования - формы организации практического обучения.

Гипотеза исследования:

Развитие форм организации практического обучения в учреждениях начального профессионального образования возможно при условии, если:

формы практического обучения предусматривают развитие индивидуальных способностей и творческой активности учащихся;

разработана модель внедрения инновационных форм практического обучения, проведен анализ их эффективности;

разработано методическое обеспечение инновационных форм обучения и осуществлено повышение квалификации мастеров производственного обучения по их применению.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1 . Определить степень разработанности в педагогической теории и на
практике форм организации практического обучения в образовательных
учреждениях начального профессионального образования.

2. Провести анализ зарубежного опыта по проблемам организации
практического обучения.

3. Теоретически обосновать необходимость развития форм
организации практического обучения для повышения качества
профессионального образования и конкурентоспособности выпускников
учреждений НПО.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность инновационных форм организации практического обучения в практике работы учреждения НПО.

Общей теоретико-методологической основой диссертационного
исследования явились труды, раскрывающие вопросы профессионального
образования, практического обучения, взаимодействия начального

профессионального образования и рынка труда, а так же теоретические разработки в области:

истории и стратегии развития профессионального образования (Анисимов В.В., Гершунский Б.С, Смирнов И.П., Скакун В. А.,Ткаченко Е.В., Кязимов К.Г., Новиков П.Н.);

образовательных систем различных государств (Вишнякова СМ., Федотова Г.А.);

Взаимосвязи содержания, форм и методов профессионального
образования (Монахов В.М., Скакун В.А., Сибирская М.П., Талызина Н.Ф.,
Чошанова М.А., Якиманская И.С., Якуба Ю. А.);

проектирования содержания профессионального образования (Грохольская О.Г., Лейбович А.Н., Рыкова Е.А., Федотова Л.Д., Читаева О.Б.,);

профессиональной компетентности выпускников (Беспалько В.П., Климов Е.А., Кон И.С., Туркина Т.М.);

адаптации молодежи к условиям рынка труда (Мухамедзянова Г.В., Никифорова И.Д., Чечель И.Д.);

инновационных педагогических технологий (Герасимов A.M., Гузеев В.В., Звягинский В.И., Логинов И.П., Пряжников Н.С., Макарова А.К., Михайлова Н.Н., Селевко Г.К., Канн-Калик В.А., Бодалев А.А., Платов В.Я., Рыбальский В.И.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической,

научно-педагогической, дидактической, методологической и методической литературы;

эмпирические: педагогическое наблюдение, собеседование, мониторинг, сравнительно-сопоставимый анализ, метод экспертной оценки, педагогическое моделирование, педагогический анализ инновационных форм организации производственного обучения;

Диагностические: анкетирование, тестирование, беседа, рейтинговое исследование; педагогический эксперимент, включающий внедрение инновационных форм организации уроков производственного обучения;

формирующие: проектирование и разработка организационных форм уроков производственного обучения, разработка форм производственной деятельности на базе учреждения начального профессионального образования;

методы обобщения результатов исследования, определение количественных и качественных показателей эффективности инновационных форм обучения с графическим предоставлением данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись учреждения НПО г. Курска ПУ№5, ПЛ №13, ПУ № 21. Особенностью организации исследования является непосредственное участие автора в учебном процессе названных учебных заведений, работа в должности старшего мастера в ГОУ НПО ПУ № 12, ПУ № 5 на протяжении 24 лет. Результаты экспериментальной работы обсуждались на методических советах, заседаниях предметно-цикловых комиссий учебных заведений, областных секциях преподавателей и мастеров производственного обучения УНПО, конференциях, кафедрах инновационных технологий Колледжа профессиональных технологий управления и права и Учебно-методического центра НПО г. Курска.

Организация исследования осуществлялась в три этапа: Первый этап (1998-2000г). Изучалась психолого-педагогическая, дидактическая литература, опыт инновационной деятельности педагогов-

новаторов России и зарубежный опыт по теме исследования. Сформирована рабочая гипотеза. Накоплен личный опыт в проведении инновационных уроков производственного обучения. Разработаны методические рекомендации по проведению инновационных уроков производственного обучения.

Второй этап (2000-2002г). Определялись инновационные формы и методы формирования профессиональных компетенций учащихся. Разрабатывалось содержание уроков производственного обучения с элементами инноваций, проблемных ситуаций, проблемного тестирования. Организованы занятия творческой лаборатории, направленные на повышение психолого-педагогической культуры и методического роста мастеров производственного обучения. Основное внимание уделялось определению структуры, содержательному накоплению основных компонентов урока как комплексного средства повышения компетентности учащихся. Проведен анализ материалов эксперимента, обобщены результаты работы.

Третий этап (2003-2004г.). Анализировалось соответствие форм организации практического обучения требованиям к качеству подготовки выпускников. Систематизированы исследовательские материалы. Завершено построение системы развития форм деятельности учащихся. Подведены итоги экспериментальной проверки, уточнены выводы, завершено исследование и оформление диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность положений, выводов, рекомендаций и результатов исследования обеспечена выбором методологической основы и комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования. Апробация основных теоретических положений и практических разработок, статистическая обработка и анализ данных (с общим охватом 880 учащихся учреждений НПО, 68 мастеров производственного обучения, 52 представителей предприятий -

социальных партнеров) подтверждают правильность выдвинутой гипотезы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

выделены и апробированы инновационные формы организации практического обучения и критерии оценки их эффективности;

разработанная модель внедрения инновационных форм практического обучения, включающая взаимодействие мастера и учащихся, педагогические технологии, адаптируемые к практическому обучению, виды уроков, создает основу для диагностики эффективности их внедрения в учебный процесс;

определен комплекс целеобразующих, организационно-деятельностных, методико-дидактических условий развития форм практического обучения, направленных на формирование профессиональных компетенций учащихся;

разработана структура организации уроков на основе инновационных форм практического обучения (урок - конкурс, урок-конкуренция, урок - имитационного моделирования и др.), учитывающая требования работодателей;

обоснованы взаимосвязи содержания и форм организации
практического обучения в УНПО, их влияние на качество

профессионального обучения и формирование заданного

диагностируемого уровня профессиональной компетенции выпускников. Практическая значимость исследования определяется тем, что: апробирована и внедрена в УНПО методика организации уроков производственного обучения с использованием инновационных форм (урок - конкурс, урок - конкуренция, урок - аукцион и т.п.);

разработаны варианты тестовых заданий по практическому обучению, учитывающие организационные формы уроков производственного обучения;

апробирована и внедрена в практику деятельности УНПО г. Курска методика организации производственного обучения в условиях созданных на базе образовательных учреждений НПО учебно-производственных ателье, салонов, фирм, а также формы организации выездного обслуживания;

Определено и экспериментально проверено содержание программы повышения квалификации мастеров производственного обучения («Мастер-класс»), по овладению инновационными формами организации уроков;

осуществлен анализ социальной и профессиональной адаптации выпускников по ведущей профессии «Портной» за 2001-2003 годы. На защиту выносятся:

1. Инновационные формы организации практического обучения в условиях
ученических фирм, участков, созданных на базе УНПО, дополняющие и
изменяющие традиционно сложившиеся формы практического обучения.

2. Модель внедрения инновационных форм практического обучения,
обеспечивающая повышение качества обучения при условии разработки
комплекса целеобразующих, организационных и дидактических условий
взаимодействия учащегося и мастера производственного обучения.

3. Критерии эффективности инновационных форм организации
практического обучения: полнота и самостоятельность действий;
выполнение работ творческого содержания; удовлетворенность процессом
учения; рост профессиональной компетенции; готовность учащихся к
профессиональному росту.

Апробация результатов исследования осуществлялась в работе с мастерами производственного обучения и методистами системы НПО путём публикации статей, методических рекомендаций по исследуемой теме, в выступлениях на семинарах и конференциях. Результаты исследования внедрены в работу курсов повышения квалификации мастеров производственного обучения УНПО г. Курска.

По проблемам исследования диссертант участвовала в прямом эфире «Час диалога» Курского телерадиокомитета на тему: «Инновации в профессиональном образовании» (март 2003г.), выступила с докладом на областной научно-практической конференции «Профессиональное становление и творческий рост личности в условиях инновационного построения практического обучения» (август 2002г).

Разработанные методические пособия по организации инновационных уроков использованы мастерами производственного обучения. Данные уроки продемонстрированы на областных методических секциях, на совместной межгосударственной презентации профессии «Парикмахер». Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Особенности формирования и развития систем производственного обучения в России

В современную эпоху образование является одним из важных элементов социальной инфраструктуры развитых стран мира. Интеллектуальные профессии становятся массовыми и теряют ту исключительность, которая была присуща им раньше. В новейших отраслях производства обнаруживаются тенденции к сближению труда значительного числа рабочих и инженерно-технического персонала. Меняется и содержание самого понятия квалифицированный рабочий. В прошлом под высокой квалификацией понимались, прежде всего, доведенные до высокой степени совершенства узкопрофессиональные навыки ремесленного типа; они накапливались и передавались по наследству, от отца к сыну. В настоящее время развиваются отрасли производства, не имеющие никакой генетической связи с ремеслом (69,134). Поэтому на предприятиях с современным оборудованием высокая квалификация рабочего предполагает овладение значительным кругом знаний. В.результате размываются жесткие границы между физическим и умственным трудом.

Все это обнаруживает несостоятельность традиционных представлений; складывается принципиально новое понимание роли человеческого фактора в современном производстве. Исторический опыт свидетельствует о том, что научно-технический прогресс движется не количеством работников, а качеством их профессиональной обученности и общеобразовательной подготовки (28,30). Поэтому вопросы повышения уровня подготовки кадров являются важной составной частью планов модернизации производства и создания новых технологий.

В последнее десятилетие неоднократно предпринимались попытки конкретно определить и количественно выразить степень экономической эффективности обучения профессии, и на этой основе предложить меры, реализация которых повысила бы коэффициент полезного действия системы образования.

С постепенным ходом развития человечества возрастает сложность душевного и умственного склада личности. Действие данной закономерности предопределяет инновационные подходы как принцип и функцию построения систем обучения. В этом отношении, сами инновационные процессы выступают закономерностью в развитии образования (33,59,85). Исторический опыт свидетельствует о том, что в социально - экономическом развитии выигрывают те страны и нации, которые создают лучшие, наиболее эффективные системы профессионального образования.

Необходимость реализации инновационного подхода в обучении и воспитании учащихся, должна предусматривать целостную личность учащегося с её эмоциональной и духовной сферой. Б. С. Гершунский писал: «Приходится признавать, что личностно - ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в религиозных, философских и педагогических работах ученых, и мыслителей дореволюционной России, в дальнейшем были во многом утрачены, гипертрофированны. Вполне естественно, что эти концепции отражали общие политические и идеологические установки социалистической и коммунистической ориентации, которые, несмотря на внешний камуфляж привлекательных лозунгов, деклараций (типа «все во имя человека», «все во благо человека»), в своей глубинной основе носили антигуманистический характер. Они игнорировали, по существу, саму ценность человека, вынужденного подчинять собственные интересы государственным и общественным интересам, конформистски приспосабливаться к господствующей моноидеологии и внешней социально - экономической среде. Тем самым человеческая личность низводилась до уровня примитивного «винтика» государственного общественного механизма со всеми вытекающими отсюда разрушительными и для общества последствиями» (30).

Системы производственного обучения в определенной степени характеризует и иллюстрирует историю развития форм организации профессионального образования в России. В этой связи, считаем уместным, проанализировать пути их совершенствования, уделив особое внимание на постоянно существующую необходимость не только в обучении, но и обновлении обучения.

Анализ исторического развития форм организации практического обучения показал, что долгое время индивидуальная форма организации обучения (ремесленное ученичество, предметная, операционная, операционно-комплексная системы, и др.) являлась приоритетной. Появление новых систем обучения приводило, в зависимости от потребностей общества, к ускоренной подготовке «частичного рабочего», резкому сокращению содержания обучения и, несмотря на некоторые положительные стороны, было направлено на овладение физической стороной труда, без учета умственных компонентов трудового процесса. Индивидуально-групповая форма обучения постепенно вытесняла индивидуальную но, по сути, это была та же, но совмещенная по месту и времени индивидуальная форма (14,32,40).

Следует отметить, что развитие практического обучения в России всегда было связано с ростом и укреплением городских поселений, торговых и промысловых центров. Постепенный рост производственных изделий из металла, дерева и кожи обусловил развитие в XI-XII веках ремесленного ученичества. Профессиональные школы, где ученики обучались «рукомеслу» появились одновременно с первыми образовательными школами в Киеве, Суздале. Наряду с мастерами грамоты (первыми учителями) возникла профессия искусника -мастерового человека для обучения ремеслу.

В переломном для русского государства XVIII веке, с началом экономических реформ и преобразований, совершенствуется и «школьное дело». Создаются первые стационарные профшколы, в которых сочетаются элементы общей и ремесленной подготовки. Установившийся в длительном историческом развитии порядок приобретения профессии, когда ремесло, навыки передавались от отца к сыну, уже не мог удовлетворять растущую потребность развивающегося хозяйства. Долгое время ремесленное ученичество, как образец неприкрытой эксплуатации подростков, являлось главным направлением развития профессионального образования (13, 74,158).

Формы практического обучения и тенденции их развития

Современное производство, появление новых сложных профессий и специальностей обуславливает необходимость дальнейшего совершенствования форм организации практического обучения. Основная цель процесса производственного обучения - формирование профессиональных умений и навыков определяет специфику средств осуществления этого процесса. Наряду с дидактическими средствами особое значение имеет учебно-материальное оснащение производственного оборудования, рабочие инструменты, контрольно-измерительные средства, оснастка, техническая и технологическая документация. Производственное обучение в учреждениях начального профессионального образования, в отличие от предметов теоретического обучения, это самостоятельная часть учебного процесса со своим специфическим содержанием, целеполаганием, логикой, педагогическими средствами осуществления. На практических занятиях не только изучается учебный материал, но формируются и совершенствуются приобретаемые навыки и умения. Профессиональное мастерство и возможности овладения ремеслом реализуются при непосредственном взаимодействии и творческом сотрудничестве мастера и учащихся (89,105,121, 161). Практическое занятие в УНПО имеет длительную протяженность, и поводится в течение шести часов учебного времени. Поэтому особенности содержания и форм учебно-производственной деятельности учащихся в процессе производительного труда, своеобразие руководства ими со стороны мастера производственного обучения придают иной смысл методам и формам организации производственного обучения в сравнении с методами теоретического обучения. Отличительной особенностью производственного обучения является возможность выделения в нем определенных периодов, каждый из которых характеризуется специфическими педагогическими средствами его осуществления - формами, методами, средствами (14,32,47).

Вводный период - предполагает ознакомление учащихся с содержанием будущей профессии, традициями учебного заведения, учебной мастерской (лабораторией), образцами учебно-производственных работ, условиями обучения, правилами внутреннего распорядка и др. При возможности учащиеся, в экскурсионном порядке, знакомятся с предприятием, на котором им предстоит работать после окончания учебного заведения.

Подготовительный период, основной целью которого является овладение учащимися основами профессии - трудовыми приемами, способами, операциями, из которых состоит целостный трудовой процесс работ, характерных для данной профессии. Выделение подготовительного периода носит чисто условный характер, он не имеет определенных временных рамок, выделение его обусловлено, прежде всего, содержанием и целью обучения. Как правило, в процессе производственного обучения изучение трудовых приемов, способов, операций сочетается с закреплением и отработкой их в процессе выполнения учебно-производственных работ комплексного характера, т.е. работ, включающих ранее изученные операции. Важность данного периода состоит в том, что в этот момент формируются первоначальные умения, закладываются основы мастерства, что требует особого педагогического подхода и требовательности.

Период освоения профессии является основном периодом производственного обучения, в ходе которого происходит становление, формирование, развитие профессиональных умений учащихся, совершенствуются их профессиональные навыки. По большинству профессии это происходит в учебных мастерских, лабораториях, в учебных хозяйствах, на учебно-производственных участках учебного заведения. В этот период учащиеся обучаются выполнять учебно-производственные работы с соблюдением необходимого ритма темпа, технических и других требований, развивается их самостоятельность в выполнении заданий, воспитывается чувство ответственности за порученное дело, развиваются навыки самоконтроля (124, 146,161).

Заключительный период (его чаще можно назвать периодом специализации учащихся) характерен выполнением учебно-производственных работ, соответствующих по содержанию и уровню сложности требованиям, определенным профессиональной характеристикой. Основной задачей его является не только закрепление полученных знаний, умений и навыков, но и их совершенствование, применение современного оборудования, технологии, технической и технологической остатки, освоение передовых приемов и способов труда (77,121,124,163).

Традиционные и инновационные формы практического обучения в учреждениях начального профессионального образования

Известно, что в основе достижения любого результата лежит процесс инновирования. Инновирование - это процесс создания и оптимизации поведения и деятельности различных субъектов (59). Данное обстоятельство предопределяет основу и цель всех нововведений в образовании. Как системный технологический феномен инновирование практического обучения интегрирует в себе единство процессов в трех основных сферах: образовательной, профессиональной и социальной. Опыт образовательных учреждений свидетельствует, что процесс внедрения инновационных технологий предопределяет необходимость использования инновационных форм обучения, наиболее адекватных специфике каждых из сфер инновирования (34,51).

Разрыв общего и профессионального образования приводит к длительному по времени и сложному с морально-психологической точки зрения адаптационному периоду, который проходит каждый выпускник школы, поступивший в учебное заведение профессионального образования. Особенно сложный адаптационный период бывает у школьников с низким уровнем общеобразовательной подготовки и самоорганизации в обучении.

Школа недостаточно ориентирует учащихся на будущую их практическую деятельность из-за перегруженности своего учебного плана. Темп обучения, форма организации учебного процесса в школе существенно иные, чем в профессиональном образовании.

В связи с этим реализация инновационных технологий позволяет сгладить «противоречия» образовательных ветвей, так как в большей степени учитывает индивидуальные способности и возможности обучающихся (69,145). В исследовании рассматриваются вопросы инноваций в профессиональной сфере: производственное обучение; обучение в процессе трудовой деятельности.

Планируя урок производственного обучения, мастер производственного обучения исключает в своей деятельности экспромты, мгновенные действия по интуиции, тем самым подчиняет деятельность своеобразной технологизации (35,90). Она предполагает упорядоченное, систематизированное воплощение на уроке производственного обучения заранее спроектированных действий. Воплощение спроектированного процесса обучения будет более результативным, если оно опирается на четкие знания инновационных методов, методических приемов и организационных форм достижения целей.

Применение современных технологий освобождает мастера от произвольности в построении педагогического процесса и дает возможность нацелено двигаться к прогнозируемому конечному результату (70,77,109). Что касается профессиональной подготовки учащихся УНПО, то она представляет собой систему знаний, умений и навыков в области профессиональной деятельности, то есть профессиональную культуру исполнителя.

В процессе производственного обучения, представляющем собой педагогические приемы, организационные формы обучения, реализуются различные технологии обучения. Условно их реализация на уроках производственного обучения представлена на схеме № 4, которая показывает, что целостность педагогической технологии обеспечивается разработкой и использованием таких компонентов, как методы, методические приемы и организационные формы процесса обучения, а также квалификацией мастера производственного обучения.

Существуют разнообразные формы организации учебного процесса: урок, лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кру­жок, мастерская, студия, научное общество, олимпиада, курсовое проектиро­вание, дипломное проектирование и др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения. В форме урока возможна эффективная организация, не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности учащихся.

Урок - это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную И, иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенно­стей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспи­тания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала; закрепление; повторение; проверка знаний, умений, навыков),! которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся

Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять по­строение урока, взаимосвязь между этапами урока, т. е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура уро­ка зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, воз­растных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложно­стью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке.

Рассмотрим некоторые из существующих классификаций типов уроков.

1. Классификация уроков по двум критериям: содержанию и способу прове­дения (Казанцев И. Н.). По первому критерию (содержанию) уроки матема­тики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них - в зависимости от содержания препода­ваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.

2. Классификация уроков по логическому содержанию работы и основным этапам учебного процесса (СВ. Иванов):

Вводный урок;

Урок первичного ознакомления с материалом;

Урок усвоения новых знаний;

Урок применения полученных знаний на практике;

Урок закрепления, повторения и обобщения;

Контрольный урок;

Смешанный, или комбинированный, урок.

3. Классификация уроков по цели организации, содержанию изучаемого ма­териала и уровню обученности учащихся (М. И. Махмутов). В соответствии с этим подходом выделяются пять типов уроков:

Уроки изучения нового учебного материала;

Уроки совершенствования знаний, умений и навыков;

Уроки обобщения и систематизации;

Комбинированные уроки;

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

4. Классификация уроков по преобладающему компоненту урока (В. И. Жу­равлев). По этой классификации уроки подразделяются на смешанные (комбинированные) и специальные. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобла­дает один компонент. К специальным урокам относятся:

Урок усвоения нового материала;

Урок закрепления;

Урок повторения;

Урок контроля, проверки знаний.

5. Классификация уроков по дидактической цели (Б. П. Есипов, И. Т. Ого­родников, Г. И. Щукина и др.):

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний;

Урок закрепления знании;

Урок выработки и закрепления умений и навыков;

Обобщающий урок;

Урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок). Рассмотрим более подробно данную классификацию.

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изуче­ния) новых знании. Это такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широ­кий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактиче­ской цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе учитель сам излагает новый материал или проводится самостоятельная работа уча­щихся под его руководством.

Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение пре­дыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объясне­ние учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной работы на этом уроке является повторное осмысление ранее приобретенных знаний с целью их более прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмыслива­ют и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают но­вые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно вос­производят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структурно такие уроки предполагают прохождение сле­дующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и пись­менных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и за­крепления умений и навыков. Процесс закрепления умений и навыков идет на нескольких уроках подряд. От урока к уроку материал должен услож­няться, чтобы действительно было видно, что учащиеся все успешнее справляются с данной учебной задачей.

На обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) система­тизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях уча­щихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рас­сказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позволяют учи­телю выявить уровень обученности учащихся в определенной области; установить недостатки в овладении материалом; наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме.

Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

В практике работы школы наибольшее распространение получили уро­ки, на которых решаются сразу несколько дидактических задач. Такой тип урока называется комбинированным, или смешанным. Примерная структура комбинированного урока:

Проверка домашней работы и опрос учащихся;

Изучение нового материала;

Первичная проверка усвоения;

Закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений;

Повторение ранее изученного в виде беседы;

Проверка и оценка знаний учащихся;

Задание на дом.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков яв­ляются организационный момент и подведение итогов урока. Организацион­ный момент предполагает постановку целей и обеспечение их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и установок на восприятие, осмысление, запоминание мате­риала. На этапе подведения итогов данного урока важно зафиксировать до­стижение целей, меру участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценивание работы учащихся и определение перспективы дальнейшей работы.

К любому типу урока предъявляются определенные требования, наиболее общими из которых являются следующие:

Единство образовательной, воспитательной и развивающей целей урока;

Использование новейших достижений науки, передовой педагоги­ческой практики;

Реализация на уроке в оптимальном соотношении дидактических принципов и правил;

Организационная четкость урока;

Целесообразный отбор учебного материала в соответствии с требова­ниями стандарта и учебной программы по предмету, а также целями урока, с учетом возраста и уровня подготовки учащихся;

Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обуче­ния, обеспечивающих разнообразную деятельность учащихся;

Формирование у учащихся на основе приобретенных знаний научно­го мировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов;

Развитие психологических особенностей учащихся (мышления, па­мяти, внимания, воображения, эмоций и др.);

Формирование познавательных интересов, положительных мотивов учебной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения зна­ниями;

Развитие творческой инициативы и активности учащихся.

Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организа­ционные формы обучения.

Организационные формы профессионального обучения и их проектирование

Классификация форм организации профессионально-образовательного процесса

В современной дидактике организационную форму обучения понимают как спе­циальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содер­жанием, методами, приемами, средствами и видами деятельности обучающихся.

Процесс обучения и воспитания реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и вза­имодействие всех его компонентов. Совокупность этих форм составляет органи­зационную систему обучения 1 .

Выделяют следующие организационные формы обучения:

фронтальные (работа со всем потоком);

групповые (поток разбивается на группы);

индивидуальные (работа с каждым обучающимся).

Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 2002. - С. 251.

С точки зрения решения целей образования и систематичности организацион­ные формы обучения делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

В профессиональной педагогике выделяют три группы форм организации образовательного процесса (табл. 3).

Таблица 3

Формы организации образовательного процесса

Формы теоретической подготовки

Основной формой обучения в учреждениях начального и среднего професси­онального образования является урок.

Урок - это организационная форма обучения, при которой преподаватель в те­чение точно установленного времени руководит познавательной деятельностью обучающихся в группе. Каждый урок имеет обучающие, воспитывающие и раз­вивающие цели и включает в себя в разных вариантах такие компоненты, как опрос, объяснение, закрепление, задание на дом.

Выделяют следующие типы уроков:

уроки изучения нового материала;

уроки закрепления нового материала;

контрольные уроки;

» комбинированные, или смешанные.

Основными критериями оценки уроков являются: структурное решение уро­ка; эффективность и целесообразность использования методов, средств обуче­ния; соответствие содержания целям; активность обучающихся; дидактическое оснащение; степень достижения целей.

Лекция - основная форма обучения в вузе, представляет собой системное, монологическое изложение преподавателем учебного материала. Как правило, лекция имеет три части: введение, основная часть, заключение.

Выделяют такие разновидности лекций, как вводная, мотивационная, обзор­ная, установочная.

Наравне с традиционными существуют такие нетрадиционные лекции, как" проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция, лекция-консультация, лекция-провокация, лекция-диалог и др. 1

Семинарское занятие - это коллективное обсуждение определенной темы по заранее подготовленным вопросам. Существуют разные формы проведения се­минаров: сообщения и доклады, дискуссии, пресс-конференции и др. Традиции!i но семинары имеют следующую структуру: вначале преподаватель сообщает те­му, цели занятия, затем идет обсуждение поставленных вопросов, и в конце под водятся итоги.

Экскурсия - форма обучения, связанная с посещением учебно-производствен ных участков. Основные этапы: подготовка плана, организация и проведение, подведение итогов.

Самостоятельной учебной работой принято называть овладение учащимися необходимыми знаниями и умениями путем чтения соответствующей литературы, подготовки докладов, сообщений, составления конспектов и т. п. Самостоятельная работа может выполняться в форме домашнего задания. В настоящее время роль самостоятельной учебной работы повышается, ей отводится все больше времени. На преподавателей возложена организация этой формы работы учащихся.

Конференция - это коллективное обсуждение определенной научно-практической проблемы Она требует большой подготовительной работы: определения темы, формирования проблем, круга участников, разработки плана проведения, подготовки сборника материалов (если планируется их издавать) и т. д. Обычно на конференциях проводятся пленарные и секционные заседания, принимаются практические рекомендации.

Консультация - форма учебного занятия, в процессе которого обучающийся получает ответы преподавателей на конкретные вопросы по теоретическим положениям или аспектам их практического применения. Консультация может быть индивидуальной или групповой.

Индивидуальные занятия проводятся с отдельными учащимися и студентами с целью повышения уровня их подготовки и развития индивидуальных творче­ских способностей. Они организуются по отдельному графику или заносятся в расписание.

Формы практической подготовки

Лабораторная работа – форма обучения, направленная на формирование необходимых профессиональных умений. На лабораторных занятиях обучающиеся под руководством преподавателя или самостоятельно выполняют практическую работу с целью углубления и закрепления теоретических знаний, развития навыков самостоятельного экспериментирования. Лабораторный прак­тикум - важное звено в профессиональном становлении, предшествующее не­посредственной практике и являющееся связующим звеном между теорией 11 практикой. Виды лабораторных занятий: ознакомительные, экспериментальные, проблемно-поисковые. Оцениваются лабораторные работы как по балльной, так и по рейтинговой системе.

Практические занятия применяются при изучении дисциплин естественно­научного цикла, а также в процессе трудовой профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях, мастерских, учебных кабинетах, компьютерных классах, на учебно-опытных и производственных участках. Обычно практиче­ская работа выполняется звеном (3-5 учащихся), дуально (2 человека) или инди­видуально по специальной инструкции. Практические занятия могут быть свя­заны, например, с измерениями, сборкой схем, деталей, ознакомлением с прибо­рами и механизмами, проведением опытов и наблюдений и т. п.

Дидактическая игра - целенаправленная организация учебно-игровых взаимо­действий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональ­ной деятельности специалиста. В процессе игры осуществляется игровое моде­лирование в условиях воссоздания социального и профессионального опыта. 15 результате происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения, накопление опыта личности и ее развитие. Ядром дидактической иг­ры является игровая проблемная ситуация. Учебная игра выступает как вариа­тивная, динамично развивающаяся педагогически организованная форма целе­направленного взаимодействия всех ее участников.

И использовании игровой формы обучения можно выделить три этапа: подго­товка, проведение, подведение итогов игры. Подготовка предусматривает диаг­ностику ситуации, определение целей, задач, структуры, написание сценария. Проведение игры включает актуализацию проблемы, объяснение условий игры, стимулирование активности ее участников, создание проблемных ситуаций и т. п. 11 ри подведении итогов определяют степень достижения поставленной цели, вы- являют положительные и отрицательные моменты игры, намечаются пути ее дал i>i 1ейшего совершенствования.

Практика - получение обучающимися профессиональных умений и навыков в производственных условиях. Она осуществляется в процессе профессиональ­ной деятельности под организационно-методическим руководством преподава­тели и специалиста в данном направлении. Различают ознакомительную, учебную, производственную и преддипломную практику.

Курсовое проектирование - это процесс разработки проектов (курсовых ра­бот) но Основным учебным курсам как заключительного этапа дидактического цикла обучения по тому или иному предмету (или группе предметов). Целью такой формы обучения является углубление профессиональной подготовки обу­чающихся в процессе самостоятельного творческого применения полученных знаний для решения практических задач.

Методы обучения — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

В современной дидактике выделяют:

словесные методы (источником является устное или печатное слово);

наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

методы проблемного обучения.

Словесные методы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 — 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечение ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8-10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение — вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ — лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» — нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

активизирует студентов;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания студентов;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки : справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция — самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3-4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1-2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и — главное — развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей — это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10-15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

тема, дата и учебное время семинарского занятия;

вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3-4 вопросов);

темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2-3 доклада);

список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии — довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

Наглядные методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

Методы практического обучения

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя — методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов — создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления — на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

от особенностей изучаемого предмета;

от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

от возрастных особенностей студентов;

от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

Основные дидактические единицы. Классические и инновационные формы теоретического и практического обучения в образовательном учреждении начального и среднего профессионального образования. Основания для выбора формы организации теоретического и практического обучения. Перспективы развития форм организации теоретического и практического обучения в образовательном учреждении начального и среднего профессионального образования. Специфика, структура, основные особенности и этапы проектирования учебного занятия теоретического / практического обучения по экономике, менеджменту, маркетингу.

И! 1. В профессиональной педагогике выделяют три группы организации образовательного процесса: теоретическую и практическую подготовку, контроль . Основной формой организации процесса обучения является урок (учебное занятие).

Урок (учебное занятие) - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава педагогов и учащихся, систематически применяемая (в установленные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания . Сущность и назначение урока (учебного занятия) как целостной динамической системы сводится к взаимодействию педагога и обучающихся, целью которого является усвоение обучающимися знаний, навыков и умений, развитие их способностей, приобретение опыта деятельности и общения.

Эффективность и результативность урока (учебного занятия) во многом определяются его структурой. Структура традиционного урока (учебного занятия) включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание . Такой урок (учебное занятие) формирует знания, по не способствует общему развитию обучающихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

Традиционный урок (учебное занятие) обладает лишь внешними признаками учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности и др.).

2. Структура урока (учебного занятия) теоретического обучения - дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие . Различают дидактическую (основную) структуру и три подструктуры: логико-психологи- ческую, мотивационную и методическую.

Дидактическая структура состоит из трех этапов: 1) актуализация опорных знаний и способов действий; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение знаний, формирование навыков и умений .

Логико-психологическая подструктура урока (учебного занятия) включает создание проблемной ситуации и постановку проблемы; выдвижение предположений, гипотез и их обоснование; доказательство гипотез; проверку правильности решения проблемы; формулирование выводов; применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации .

Мотивационная подструктура урока (учебного занятия) содержит организацию и управление вниманием обучающихся; разъяснение смысла деятельности; актуализацию мотивационных состояний; совместную с обучающимися постановку целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достижении цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у обучающихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения .

• 3. В зависимости от дидактических целей учебные занятия по теоретическому обучению делятся на следующие основные типы :
  • - урок приобретения учащимися новых знаний (основное место занимает изучение нового материала);
  • - урок формирования умений и навыков (основная часть учебного времени приходится на самостоятельную работу обучающихся);
  • - урок применения знаний на практике (чаще всего на занятиях по проектированию, расчетам, моделированию и конструированию);
  • - урок повторения, систематизации и обобщения знаний (в центре урока (учебного занятия) - повторение материала, направленное на формирование системы знаний, что требует от педагога особенно тщательной подготовки);
  • - комбинированный урок (при его проведении решаются разнообразные дидактические задачи, что делает этот тип урока одним из ведущих в трудовом обучении);
  • - совмещенный (так называемый бинарный) урок - это урок, педагогическая сущность которого заключается в совмещении изучения взаимосвязи материала специального предмета (специальной технологии) и производственного обучения;

такой урок проводится совместно мастером и преподавателем специальной дисциплины.

В настоящее время урок (учебное занятие) часто рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиции постановки и достижения целей и задач. Преподаватель в современной профессиональной школе свободен в выборе структуры, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания.

4. В качестве разновидностей урока (учебного занятия) выделяются следующие формы организации теоретического и практического обучения : лекции, семинарские занятия, лабораторно-практические занятия, экскурсии, консультации, зачеты, самостоятельная работа и др.

Лекция - занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний обучающимся через монологическую форму общения . Это наиболее экономичная форма передачи и усвоения учебной информации. Основная дидактическая цель лекции - сформировать у обучающихся систему знаний об изучаемом объекте. Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции. Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей обучающихся и т.п. Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы. Целью этого задания может быть как закрепление полученных знаний, так и подготовка к предстоящему семинару.

Семинар - это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки обучающихся к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение обучающимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности

Лабораторно-практические занятия - одна из форм организации педагогом учебной деятельности обучающихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории (специально оборудованного кабинета) .

Наиболее характерной их чертой является организация самостоятельной работы обучающихся, которая проводится под руководством преподавателя. На этих занятиях используются различные приборы, инструменты, установки, технические средства, материалы и т.д. При методически правильной организации лабораторные занятия способствуют развитию мышления обучающихся, интеграции мыслительной и практической деятельности будущих рабочих, овладению обучающихся экспериментальным методом исследования (приобретение умений наблюдать, измерять и оформлять результаты, планировать, распределять обязанности между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль).

Консультация - это форма организации процесса обучения вне урока (учебного занятия) для одного или группы обучающихся по выяснению непонятных или сложных вопросов, тем, разделов программы в процессе изучения учебной дисциплины . Различают следующие виды консультаций. Вводные, или предварительные, консультации предшествуют изучению материала на уроках. Текущие консультации проводятся параллельно с изучением на уроках учебной программы с целью коррекции отдельных учебных умений обучающихся, более глубокого рассмотрения наиболее важных и сложных вопросов изучаемого материала. Заключительные консультации проводятся после изучения отдельной темы или раздела программы. Консультации могут быть обзорными и тематическими. Заключительные консультации бывают обзорными, а текущие, как правило, тематическими.

5. Самостоятельная работа. Сущность самостоятельной работы обучающихся заключается в организации самостоятельной познавательной деятельности . Она является одним из важных средств подготовки обучающихся к активной самообразовательной работе, и в этом состоит ее основная дидактическая цель. Самостоятельная работа осуществляется как в ходе урочных занятий, так и во внеурочное время.

В профессиональной школе распространены следующие формы внеурочной самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой (задачи - выделение главного, систематизация, анализ, обобщение, составление блок-схем, таблиц, алгоритмов и т.д.); выполнение сквозных и индивидуальных заданий по циклам дисциплин; изучение темы с малой группой обучающихся, каждый из которых занимается затем с несколькими обучающимися (с последующей защитой у преподавателя); разработка учащимися методических материалов по предмету (схем, таблиц, опорных конспектов, программ для ЭВМ, задач и т.д.); подготовка к наиболее ответственным или интегративным лабораторным работам; конкурсное выполнение разных заданий; изучение новой техники, технологии на базовых предприятиях, в лабораториях; самостоятельное изучение дисциплин под опекой преподавателя; выполнение специально подготовленных заданий развивающего характера (цель - более глубокое и прочное усвоение важных положений предмета) .

Эффективность той или иной формы организации обучения зависит от многих факторов, среди которых одним из основных является педагогическая, психологическая и методическая подготовленность преподавателей и обучающихся к ее реализации.

? Задание 18. Рассмотрите рабочие учебные программы по экономике, менеджменту, маркетингу, составленные в рамках ГОС (год на выбор) и ФГОС. Определите удельный вес теоретического и практического обучения. Заполните табл. 10. Обоснуйте, почему получается разница в часах, через специфику учебных дисциплин.

Таблица 10

Удельный вес теоретического и практического обучения по экономике, менеджменту, маркетингу (сравнение но ГОС и ФГОС)

? Задание 19. Предложите формы организации теоретического и практического обучения по экономике, менеджменту, маркетингу в контексте реализации ФГОС, опираясь на представленную выше информацию и информацию из курса «Общая и профессиональная педагогика». Заполните табл. 11. Выбор форм обоснуйте, приготовьтесь к представлению их в группе.

Формы организации теоретического и практического обучения по экономике, менеджменту, маркетингу